KHÁI QUÁT CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ÂM NHẠC
CHO TRẺ EM CHÍNH HIỆN HÀNH TẠI HOA KỲ
Ths. Hồ Ngọc Khải
Trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai
Giáo dục âm nhạc đã và đang bước vào một giai đoạn phát triển tột bậc sau gần hai trăm năm được áp dụng vào chương trình giáo dục phổ thông ở một số nước phát triển trên thế giới. Tại Hoa Kỳ, giáo dục âm nhạc âm nhạc đã sớm được áp dụng vào chương trình giáo dục phổ thông vào những năm 1830 ở Boston, Massachusetts bởi Samuel Holyoke, William Billings, Joseph Naef, và Lowell Mason (Abeles, 1995). Từ đó, Âm nhạc được xem như một môn học chính khóa có tầm quan trọng trong chiến lược giáo dục con người ở quốc gia này. Qua nhiều thập niên, các nhà lập định chính sách giáo dục, nghiên cứu khoa học, và sư phạm âm nhạc Hoa Kỳ không ngừng nghiên cứu và áp dụng các định hướng tiếp cận (approaches) và phương pháp dạy-học âm nhạc (methods of teaching and learning music) vào chương trình giáo dục âm nhạc ở từng tiểu bang và toàn liên bang. Đa số các phương pháp giáo dục âm nhạc đến từ các nước châu Âu, chỉ một số ít ở Hoa Kỳ. Những phương pháp này được kết hợp nhuần nhuyễn trong các giờ dạy âm nhạc ở các trường phổ thông từ cấp tiểu học đến trung học đã mang lại sự phát triển vượt bậc cho giáo dục âm nhạc Hoa Kỳ.
Từ đầu năm 2009 đến hết năm 2011, tôi được sang Hoa Kỳ học tập một chương trình Thạc Sĩ Giáo dục Âm Nhạc tại Đại Học Hawaii at Manoa dưới sự tài trợ của Quỹ FORD (Ford Foundation International Fellowships Program). Trong suốt 3 năm, tôi có điều kiện tiếp cận, học hỏi, thực hành, giảng dạy và tham gia hội thảo về các phương pháp giảng dạy âm nhạc hiện từ cấp tiểu bang đến liên bang. Với mong mỏi góp một phần nhỏ những hiểu biết và kinh nghiệm của mình trong sự thay đổi của giáo dục âm nhạc nước nhà, qua bài tham luận này, tôi xin được mạn phép giới thiệu khái quát ba phương pháp dạy-học âm nhạc chính đang sử dụng tại Hoa Kỳ: Kodály, Orff-Schulwerk và Dalcroze. Cả ba phương pháp này nhằm đến việc phát triển các cảm nhận, tư duy, và kỹ năng âm nhạc cho trẻ thông qua trải nghiệm, vận động, và hoạt động để trẻ phản ứng với âm nhạc một cách tổng thể (total physical response) và tích cực (active response). Do được tiếp cận và trải nghiệm với các phương pháp này, tôi mong muốn cung cấp đến thầy cô – các nhà sư phạm âm nhạc, những cái nhìn mới về tiến trình, phương pháp tiếp cận, và nghiên cứu khoa học giáo dục âm nhạc trong thế giới đương đại. Từ đó, chúng ta có thể cùng tìm hiểu, chọn lọc và áp dụng vào giáo dục âm nhạc của đất nước, đáp ứng được nhu cầu đổi mới phương pháp dạy-học bộ môn trong giai đọan mới, nhằm tạo được một không khí “học tập tương tác và thân thiện” cho trẻ em Việt Nam trong tương lai.
1. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ÂM NHẠC KODÁLY
Phương pháp dạy học âm nhạc Kodály được phát kiến bởi Zoltán Kodály (1882-1976), một nhà soạn nhạc, nghiên cứu âm nhạc dân tộc, và sư phạm âm nhạc người Hungary. Kodály mong muốn qua giáo dục âm nhạc để củng cố âm nhạc truyền thống và nâng cao khả năng đọc viết âm nhạc cho người học và làm công tác âm nhạc (Choksy, 1988, 1999). Phương pháp giảng dạy âm nhạc của ông phát triển trên những nguyên tắc đặc trưng về triết lý sư phạm, công cụ giảng dạy và nguồn tư liệu giảng dạy, và quy trình sư phạm.
1.1 Về triết lý sư phạm âm nhạc (Music teaching philosophy)
Kodály tin rằng hoạt động âm nhạc là khả năng tự nhiên của mọi người. Âm nhạc từ ngôn ngữ mẹ đẻ như lời ru, đồng dao, dân ca, và trò chơi âm nhạc cần được ưu tiên sử dụng trong giáo dục âm nhạc cho trẻ em. Giáo dục âm nhạc cần được bắt đầu đối với trẻ càng sớm càng tốt để phát triển khả năng âm nhạc vốn tiềm tàng một cách tự nhiên trong mỗi đứa trẻ (Choksy, 1988, 1999). Giọng hát, nhạc cụ tự nhiên của các em, là phương tiện diễn tả âm nhạc cần được ưu tiên phát triển trong giáo dục âm nhạc.
1. 2 Về công cụ giảng dạy âm nhạc (Music teaching tools)
Phương pháp Kodály vận dụng bốn công cụ giảng dạy chính: hàng âm với chủ âm “do” chuyển động (movable do), hệ thống kí hiệu tay, chữ tiết tấu/hình tiết tấu, và nguồn tư liệu dân ca.
Thứ nhất, hàng âm với chủ âm do chuyển động bao gồm bảy âm do, re, mi, fa sol, la, và si (ti). Trong xướng âm, “do” luôn luôn là âm chủ đối với mọi giọng điệu. Ví dụ ở giọng F-dur, F được đọc là do, G đọc là re, A là mi, và các nốt khác lần lượt theo thứ tự của hàng âm. Vận dụng cách đọc này giúp trẻ dễ nhớ các quan hệ quãng giữa các âm mà không phụ thuộc vào biến đổi của hệ thống hóa biểu. Cách đọc xướng âm này khác hẳn với hàng âm với nốt do cố định (fixed do) mà chúng ta đang sử dụng tại Việt Nam, trong đó do chỉ là chủ âm của giọng C-dur.
Thứ hai là hệ thống kí hiệu tay. Hệ thống này do John Curwen – một mục sư nhạc sĩ người Anh, sáng tạo từ thế kỷ 19. Mỗi âm trong hàng âm được ký hiệu bằng một dấu hiệu tay nhằm giúp trẻ em dễ nhớ các quan hệ cao thấp giữa các nốt cũng như quan hệ quãng giữa các âm cơ bản khi xướng âm hoặc tư duy âm nhạc (Trinka, 2006). Bên cạnh đó, khi học xướng âm với ký hiệu tay, trẻ em được tăng cường thêm một hệ thống tư duy biểu tượng kết hợp với tư duy âm thanh. Nhờ đó, các em đọc cao độ chính xác hơn.
Thứ ba, hệ thống chữ tiết tấu và hình tiết tấu. Hệ thống này nguyên được tạo ra bởi một nhạc sĩ người Pháp ở thế kỷ 19, tên là Emile-Joseph Chevés. Mỗi giá trị tiết tấu trong nhóm trường độ cơ bản được ký hiệu bằng các âm tiết đặc biệt (Choksy, 1988, 1999). Hệ thống này được đánh giá là phương tiện hiệu quả nhất của phương pháp Kodály. Trẻ em có thể đọc và luyện tập tiết tấu của một bài hát một cách đơn giản và dễ hiểu mà không cần đến bản nhạc.
Ví dụ q = ta, iq = ti-ti, h = ta-a, ijq = ti –tiri, jiq = tiri-ti, e q e = syn-co-pa, v.v.
Dấu tay thường kết hợp với hình tiết tấu. Đây là cách viết tắt tiết tấu chỉ dùng đuôi nốt nhạc. Nhờ cách viết này, tiết tấu âm nhạc được viết một cách đơn giản mà không cần dòng nhạc nhằm giúp trẻ em dễ nhớ, đọc và viết tiết tấu. Chữ tiết tấu hiện đã được giới thiệu trong chương trình âm nhạc tiểu học tại Việt Nam nhưng chưa được sử dụng một cách rộng rãi.
Thứ tư, âm nhạc dân gian được xem là nguồn tài liệu chính trong giảng dạy âm nhạc cho trẻ em theo phương pháp Kodály. Đầu tiên, dân ca, đồng dao, và trò chơi âm nhạc dân gian từ chính nền văn hóa dân tộc của trẻ; được sử dụng trong giảng dạy; sau đó, đến dân ca của các dân tộc và vùng văn hóa khác. Theo Kodály, dân ca đơn giản về hình thức, đậm nét đặc trưng văn hóa và biểu cảm tự nhiên của con người từ đời sống hằng ngày thông qua âm nhạc,mà không nặng nề bởi các yếu tố sư phạm hay giáo dục khác (Choksy, 1999). Ngoài nguồn âm nhạc dân gian, các tác phẩm có giá trị nghệ thuật cao trong lĩnh vực ca hát, như hợp xướng và các ca khúc cổ điển của các nhà soạn nhạc danh tiếng cần được chọn lọc đưa vào giáo dục âm nhạc trong nhà trường.
1.3. Về quy trình sư phạm (educational sequence)
Quy trình giảng dạy âm nhạc cho trẻ em theo phương pháp Kodály được tiến hành theo ba bước cơ bản: chuẩn bị, giới thiệu, và luyện tập. Ở bước chuẩn bị (preparation), các em sẽ trải nghiệm và cảm nhận các khái niệm và thành tố âm nhạc mới qua việc tham gia các hoạt động ca hát, nghe nhạc, vận động âm nhạc, chơi trò chơi, và sử dụng nhạc cụ (Trinka, 2006). Từ đó, các em sẽ được sẵn sàng để khám phá và học tập các đặc trưng tiêu biểu của khái niệm và thành tố âm nhạc mới.
Bước tiếp theo là giai đoạn cung cấp thông tin hay giới thiệu (presentation). Ở giai đoạn này, giáo viên sẽ giới thiệu và giải thích khái niệm và thành tố âm nhạc mới trực tiếp trên biểu tượng nốt nhạc hay nốt trên khuông nhạc; đồng thời cung cấp cho các em các yếu tố âm nhạc liên quan như chữ tiết tấu, dấu hiệu tay, ký tự của cao độ, v.v.
Giai đoạn tiếp theo là luyện tập (practice), gồm nhiều hoạt động âm nhạc với nhiều đặc trưng khác nhau. Trước tiên, các em sẽ luyện tập các kiến thức âm nhạc mới qua đọc và viết các mẫu âm nhạc, ca hát, vận động, và chơi nhạc cụ. Sau khi trẻ quen thuộc với các khái niệm mới này, các em sẽ khám phá chúng sâu hơn, đa dạng hơn, và với các bài hát, bài tập xướng âm, hay bài tập nghe nhạc phức tạp hơn. Tiếp theo, các em học cách sáng tác, biểu diễn ứng tác (improvisation) trên các nhạc cụ định âm và không định âm để khai thác những đặc trưng của thành tố âm nhạc vừa học. Các hoạt động âm nhạc trong giai đoạn này chủ yếu phát huy tính sáng tạo âm nhạc của trẻ thông qua các kỹ năng biễu diễn âm nhạc.
Tóm lại, phương pháp Kodály là một phương pháp được đánh giá cao trong giảng dạy âm nhạc cho trẻ em. Bởi được phát triển trên nền tảng âm nhạc truyền thống và đề cao vai trò của giọng hát tự nhiên trong sự hình thành và phát triển khả năng âm nhạc cho trẻ em, phương pháp này đang được sử dụng rộng rãi trong giáo dục âm nhạc tại nhiều quốc gia. Bản thân Kodály không sáng tạo ra các phương tiện truyền đạt và quy trình sư phạm, nhưng ông và các đồng nghiệp đã chọn lọc và kết hợp các phương tiện này một cách khoa học và logich vào giáo dục âm nhạc. Việc tìm hiểu phương pháp Kodály chắc chắn góp phần nâng cao năng lực về phương pháp giảng dạy cho giáo viên âm nhạc và mang lại nhiều tiến bộ cho giáo dục âm nhạc tiểu học tại Việt Nam.
2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ÂM NHẠC ORFF-SCHULWERK
Orff-Schulwerk là phương pháp dạy học âm nhạc được sáng tạo bởi hai nhà sư phạm âm nhạc người Đức, Carl Orff và Gunild Keetman, từ những năm 1920. Hiện phương pháp này được áp dụng tại nhiều quốc gia trên thế giới, trong đó có Hoa Kỳ, Canada, Anh, Nga, Nhật, và Hàn Quốc. Tại Hoa Kỳ, AOSA – Hiệp hội Orff-Schuwerk Hoa Kỳ (American Orff-Schulwerk Association) là một tổ chức phát triển chuyên môn có tầm ảnh hưởng lớn nhất đối với giáo viên âm nhạc của toàn liên bang và quốc tế (Shamrock, 2007).
2.1 Định hướng triết học
Phương pháp Orff-Schulwerk dựa trên nền tảng khai thác và phát triển năng lực âm nhạc thông qua khả năng vui chơi tập thể và vận động. Những khả năng này tiềm tàng một cách tự nhiên trong mọi đứa trẻ. Năng lực âm nhạc tự nhiên đó bao gồm: hát, xướng đồng dao – ca dao, vỗ tay, đập gõ, chơi trò chơi, nhảy múa, v.v. Theo Orff và Keetman, trẻ học âm nhạc bắt đầu bằng nghe và thực hành trước, rồi mới đến đọc và viết. Quá trình phát triển các kỹ năng âm nhạc của trẻ giống như quá trình trẻ học một loại ngôn ngữ nào đó (Shamrock, 2007).
Nguồn tư liệu học tập âm nhạc của trẻ được sử dụng phải khai thác một cách ưu tiên từ dân ca, đồng dao, trò chơi trẻ em gắn kết với ngôn ngữ mẹ đẻ của trẻ. Bởi vì trẻ được sinh ra và lớn lên trong môi trường ngôn ngữ này nên chúng dễ đọc, dễ nhớ, và dễ hiểu các giai điệu, tiết tấu, nhóm âm hình đặc trưng của bài hát dân gian, bài đồng dao phản ảnh đời sống văn hóa của cộng đồng.
Theo Orff-Schulwerk, âm nhạc tồn tại đa thành phần (elemental) mà không riêng rẽ. Nghĩa là âm nhạc phải gắn kết với động tác, vận động, vũ điệu, và nói –xướng theo vần điệu (speech). Vì vậy, trẻ em học âm nhạc không phải chỉ nghe, đọc, xướng mà phải được tham gia, trải nghiệm âm nhạc qua vận động và chơi đùa (music and movement). Trong đó âm nhạc được xây dựng theo dạng “khối đa tầng” (blocks) gồm giai điệu, tiết tấu, hòa âm, hình thức, kết cấu, âm sắc, và sắc thái. Còn vận động âm nhạc gồm các vận động tại chỗ (non-locomotor movement) và vận động chuyển dịch (locomotor movement). Các vận động âm nhạc được thể hiện trong không gian, thời gian, và các mức độ sử dụng năng lượng cơ thể, được thiết kế theo những mẫu hoặc cấu trúc âm nhạc đặc trưng.
2.2 Cơ cấu các hoạt động âm nhạc (activity components)
2.2.1 Nói theo vần điệu (Speech)
Tôi xin phép được dịch Speech là hát nói hay nói theo vần điệu. Có nghĩa là xướng những nội dung ngôn ngữ cụ thể theo những cấu trúc âm hình tiết tấu. Ở dạng hoạt động âm nhạc này, trẻ chơi, vận động kết hợp với hát đồng dao (chant), chúng đọc những mẫu văn vần theo một tiết tấu đặc trưng.
Ví dụ: Thằng Cuội ngồi gốc cây đa (q q. e q q q.).
Thả trâu ăn lúa…gọi cha ời ời (e q q q. e q q h.).
Cha còn cắt cỏ trên đồi (q q. e q q q.).
Mẹ thì cưỡi ngựa đi mời quan viên (e q q q. e q q h.).
Ở ví dụ trên, trẻ có thể kết nối thành hàng, xướng bài đồng dao và bước nhịp nhàng theo phách, hay bước theo tiết tấu. Hoạt động này giúp trẻ cảm nhận sự đồng đều của phách, tiết nhịp, âm hình, nhịp điệu ở các tốc độ khác nhau. Qua vui chơi và xướng bài đồng dao trên, trẻ có thể học hay luyện tập các khái niệm phách (beat), tiết tấu (rhythm), nốt đen, đen chấm dôi – móc đơn.
2.2.2 Hát (Singing)
Hát theo phương pháp Orff, không biểu diễn một cách riêng rẽ mà thường kết hợp với các trò chơi và vận động. Bài hát thường là các bài dân ca nhỏ về hình thức, đơn giản về giai điệu và tiết tấu được lồng ghép với các trò chơi dân gian hay trò chơi thiếu nhi. Hoạt động hát nhằm nâng cao năng lực ca hát, đồng thời phát triển khả năng cảm thụ các quan hệ âm điệu (tonal relationships) cho trẻ em. Các bài hát được sử dụng cho lứa tuổi thiếu nhi ở các lớp đầu cấp (1, 2, và 3) bắt đầu với các gam ngũ cung phổ biến (Pentatonic) sau đó mới đến các bài hát sử dụng các gam 7 âm – dành cho các lớp lớn hơn (4, 5, 6, 7, v.v.). Theo Orff-Schulwerk, trẻ em ở lứa tuổi nhỏ dễ cảm nhận và hát các bài hát dân ca đơn giản có giai điệu được xây dựng trên các motip bao gồm các nốt sol-mi-la-sol-mi. Quãng 3 thứ đi xuống là quãng dễ nhất mà các em có thể cảm thụ được. Tuy nhiên, Orff cho rằng, sự khác biệt đối với cảm nhận các quãng và nhóm âm của trẻ em còn mang tính đặc thù của từng nền văn hóa đặc trưng.
Có thể dụng một ví dụ minh họa cho hoạt động hát theo phương pháp Orff-Schulwerk như bài hát đồng dao Việt Nam, “Tập tầm vông”:
Lời bài hát đồng dao: Tập tầm vông, tay không tay có.
Tập tầm vó, tay có tay không.
Tay nào không, tay nào có?
Tay nào có, tay nào không?
Trong bài hát này, trẻ có thể chơi trò chơi “đoán” như sau. Trẻ ngồi trong vòng tròn trên nền nhà, mỗi trẻ cầm một mẫu tre nhỏ. Khi hát các em đưa tay ra sau lưng, đổi mẫu tre từ tay này sang tay kia một cách ngẫu nhiên. Một hoặc hai em được chọn ngồi ở giữa vòng tròn, quan sát. Đến hết bài hát tất cả các em trong vòng tròn giơ tay ra trước, lòng hai bàn tay nắm lại. Đứa trẻ ở giữa sẽ chọn bất kỳ một em để đoán xem thanh tre nằm trong tay phải hay tay trái của bạn. Nếu đoán đúng em đó sẽ thay thế để làm người đoán ngồi giữa vòng tròn.
Qua hát và chơi bài hát đồng dao này, các em sẽ cảm nhận các tiết tấu đen (q), đen chấm dôi-móc đơn (q. e ), đơn chấm –móc kép ( e. x ). Sau khi chơi trò chơi, tùy mục đích của bài học là nhóm tiết tấu đặc trưng nào mà giáo viên có thể cho các em tập vỗ tay, sử dụng bộ gõ cơ thể (body peccussion), hay dùng các nhạc cụ cầm tay không định âm để gõ các mẫu tiết tấu cơ bản, trước khi cho các em tiếp xúc các mẫu tiết tấu này được viết theo hình nốt.
2.2.3 Chơi nhạc cụ (playing instruments)
Orff-Schulwerk sáng tạo một số nhạc cụ tiêu biểu dành cho trẻ em. Các nhạc cụ này thường được gọi là nhạc cụ Orff (Orff instruments), được thiết kế ở nhiều khổ lớn nhỏ khác nhau, đơn giản về kỹ thuật. Hơn thế nữa, Orff cho rằng tự thân các hoạt động vỗ, gõ tự nhiên của trẻ em cũng có thể xem như những nhạc cụ gõ cơ thể mà bất cứ trẻ em nào cũng được sở hữu một cách tự nhiên.
2.2.3.1 Bộ gõ cơ thể (Body Percussion)
Bốn âm thanh cơ bản được tạo ra bởi tiếng vỗ tay, búng tay, vỗ trên đùi, và dậm chân là những âm thanh chính của bộ nhạc cụ gõ cơ thể. Giáo viên có thể thêm vào những âm thanh khác để làm phong phú bộ nhạc cụ này. Trẻ học các động tác này trong các cấu trúc âm nhạc đơn giản. Có thể nối kết với nhau theo dạng canon, theo bè, theo mẫu âm xen đều nhau (ostinato), chơi độc lập hoặc đệm cho bài hát, hay kết hợp với các nhạc cụ khác như một bè đệm.
2.2.3.2 Nhạc cụ cầm tay không định âm (Unpitched Hand Percussion)
Nhóm này gồm các nhạc cụ nhỏ tạo ra các âm thanh rất thú vị và đặc biệt hấp dẫn trẻ em, dễ sử dụng trong lớp học. Thường các nhạc cụ này được sử dụng kết hợp với nhau. Trẻ chơi nhạc cụ theo nhóm. Mỗi âm hình tiết tấu thường gắn với một loại nhạc cụ. Trẻ tự nhận dạng âm thanh và có thể lựa chọn loại nhạc cụ có âm sắc với âm thanh đó.
2.2.3.3 Nhạc cụ Orff (Orff Instruments)
Các nhạc cụ này là nhạc cụ định âm, được thiết kế ở nhiều khổ khác nhau phù hợp với trẻ em, gồm 3 loại đàn có thanh phím. Các thanh phím này có thể lấy ra và lắp vào rất dễ dàng, bao gồm Xylophone, Metallophone, và Glockenspiel. Trong học chơi các loại đàn thanh phím này, giáo viên có thể tháo bỏ đi một số phím để trẻ khỏi nhầm lẫn và dễ nhận dạng các âm của từng thanh (Shamrock, 2007). Dưới đây là một số hình ảnh cho các loại nhạc cụ không và định âm được sử dụng trong một lớp học âm nhạc theo phương pháp Orff-Schulwerk. Ngoài ra, nhạc cụ thổi Recorder còn được bổ sung để tạo sự phong phú của âm sắc trong nhóm nhạc cụ Orff.
Hình: Các nhạc cụ định âm và không định âm được sử dụng trong lớp học âm nhạc Orff-Schulwerk Google.
Trong các tiết học âm nhạc, phần thực hành chơi nhạc cụ gắn liền với các hoạt động học tập khác. Mỗi nhóm trẻ đảm nhiệm một nhạc cụ thường gõ các âm hình tiết tấu đơn giản, lập đi lập lại. Một số nhóm chơi các nhạc cụ định âm như xylophone, metallophone thì đánh những mẫu âm thường có 2, hay 3 nốt, đơn giản, lập đi lập lại rất dễ nhớ. Tuy nhiên, khi kết hợp các nhạc cụ sẽ tạo nên một sự hòa âm rất dày và hiệu quả.
2.3. Nguyên lý sư phạm âm nhạc (Pedagogy)
Quá trình sư phạm theo Orff-Schulwerk thể hiện tính logic trong các bước nhận thức âm nhạc của trẻ em. Bước đầu tiên được gọi là bước khám phá (Exploration). Trẻ được tiếp xúc với âm thanh của nhạc cụ, với tiết tấu, hay các mẫu âm. Giáo viên đưa ra các câu hỏi gợi ý để các em tự khám phá các đặc điểm âm nhạc đặc trưng của chúng. Ví dụ, “Em có thể mô tả đặc điểm của âm thanh do chiếc chuông bò tạo ra?” hay “Với hai âm sol và mi, em hãy tự tạo ra một giai điệu âm nhạc.” Bước thứ hai gọi là mô phỏng, bắt chước (Imitation). Ở bước này học sinh lập lại những mẫu âm ngắn được chơi trên nhạc cụ, hay xướng âm bởi thầy giáo. Mỗi lần thực hiện chỉ một mẫu âm có cấu trúc đặc biệt, trong đó điểm lý thuyết, hay một âm hình tiết tấu được nhấn mạnh một cách điển hình.
Tiếp theo là bước chơi nhạc ngẫu hứng (Improvisation) – Trẻ được yêu cầu chơi ngẫu hứng trên nhạc cụ hay hay một mẫu âm có độ dài và mức độ khó tương đối hơn dựa vào các thành tố âm nhạc các em đã học qua giai đoạn mô phỏng. Bước cuối cùng – bước sáng tạo (Creation), trẻ được tham gia một quá trình chơi nhạc khó hơn, đòi hỏi sự sáng tạo trên nền tảng những kiến thức âm nhạc mới học. Hình thức âm nhạc có thể áp dụng trong bước này có thể là ABA, rondo, hay biến tấu nhỏ.
2.4. Phát triển kỹ năng đọc viết và nguồn tư liệu âm nhạc (Literacy and Materials)
Về mặt lý luận, Call Orff cho rằng việc học đọc nhạc là không thể thiếu được đối với người học. Bởi vì, đọc và viết nhạc sẽ giúp người học tiến xa hơn trên con đường phát triển âm nhạc (Shamrock, 2007). Tương tự Kodály, Orff-Schulwerk khuyến khích giáo viên sử dụng hệ thống do chuyển động (moveable do) để dạy học xướng âm cho trẻ kết hợp với các dạng chữ tiết tấu (rhythmic syllables). Tuy nhiên, mục đích chính của giáo dục âm nhạc vẫn là giúp trẻ được hòa trộn vào môi trường âm nhạc một cách độc lập, thoải mái, và vui tươi.
Xét về mặt tư liệu sư phạm, Orff-Schulwerk ưu tiên sử dụng nguồn âm nhạc truyền thống dân tộc từ nền văn hóa đặc trưng của trẻ, trong đó chú trọng các bài hát, đồng dao, tiết tấu, và âm hình, v.v. Bản thân Call Orff đã xuất bản 6 tập, Âm nhạc cho trẻ em (Music for Children, chủ yếu trên nền âm nhạc Pentatonic. Những tác phẩm này đã và đang được dịch sang nhiều thứ tiếng và sử dụng ở nhiều quốc gia. Tuy nhiên, Orff luôn khuyến khích giáo viên khai thác nguồn âm nhạc truyền thống của mỗi dân tộc, quốc gia để biên soạn áp dụng vào chương trình giáo dục âm nhạc của mình để duy trì và phát triển các bản sắc văn hóa của xứ sở.
Trong thực tiển bộ môn giáo dục âm nhạc ở Việt Nam sau chương trình giáo dục phổ thông 2001, chúng ta đã áp dụng một số phương tiện dạy học âm nhạc theo hướng của phương pháp Orff-Schulwerk. Việc gõ thanh phách, song loan, vỗ tay theo phách, theo nhịp,và giai điệu là một ví dụ. Tuy nhiên, những hoạt động âm nhạc đó vẫn là những áp dụng có tính ban đầu. Thực tế, hoạt động ở lớp học âm nhạc cho trẻ em của chúng ta vẫn còn hạn chế. Phương pháp Orff-Schulwerk sẽ cung cấp cho chúng ta một tiềm năng to lớn trong việc phát triển kỹ năng và tư duy âm nhạc cho trẻ thông qua tương tác và vận động. Vì vậy, việc nghiên cứu và ứng dụng phương pháp này vào chương trình giáo dục âm nhạc Việt Nam là thật sự cần thiết nhằm tăng cường và đa dạng hóa môi trường giao tiếp âm nhạc ở học đường cho con em chúng ta.
3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ÂM NHẠC DỰA TRÊN VẬN ĐỘNG CỦA DALCROZE
Phương pháp dạy học âm nhạc Dalcroze được sáng tạo tại Thụy Sĩ vào đầu thế kỷ 20 bởi Emily Jaques Dalcroze, một giáo sư ký xướng âm của Nhạc Viện Geneva. Vào những năm đầu tiên, phương pháp này quan tâm đến sự phát triển các kỹ năng âm nhạc cho sinh viên học sinh ở các cơ sở đào tạo âm nhạc chuyên nghiệp. Nhưng càng về sau, phương pháp Âm Nhạc Nhịp Điệu Dalcroze (Dalcroze Eurhythmics) – được sử dụng rộng rãi trong mọi giáo dục âm nhạc; đặc biệt trong ứng dụng âm nhạc trị liệu (Music Therapy) (Frego, 2006).
3.1 Triết lý (Philosophy)
Triết lý sư phạm của Dalcroze là sự kết hợp tinh thần, cơ thể, và cảm xúc là cội nguồn của tất cả các quá trình học tập. Người học âm nhạc cần phải thể hiện tính đặc trưng của âm nhạc bằng sự nhạy cảm và biểu hiện thông qua ngôn ngữ vận động, âm thanh, suy tưởng, cảm xúc và sáng tạo. Vì vậy Jacques Dalcroze tạo ra một phương pháp dạy-học âm nhạc thông qua sự trải nghiệm của các giác quan và trí thông minh bởi các phản ứng của cơ thể và hệ thống thần kinh (Farber & Thomsen, 2011). Dưới quan điểm, “ Âm thanh đi trước kí hiệu” của Pestalozzi, phương pháp Dalcroze định hướng việc xây dựng các kỹ năng và kiến thức âm nhạc cho trẻ em thông qua sự khám phá về thời gian, không gian, và năng lượng bởi các vận động âm nhạc dựa trên các tác nhân về tiết tấu (rhythmic stimulus) (Campbell, 1991).
3.2 Các thành phần hoạt động âm nhạc cơ bản (Basic musical components)
Phương pháp Âm Nhạc Nhịp Điệu Dalcroze (dịch theo ý của người viết), bao gồm ba hoạt động âm nhạc chính. Đầu tiên là Ký xướng âm. Dalcroze cho rằng phát triển khả năng nghe nhạc tiềm tàng trong mỗi con người là rất quan trọng. Mọi người làm âm nhạc phải có thể nghe và viết âm nhạc. Xướng âm (Solfège) sử dụng hệ thống do cố định (fixed-do như ở Việt Nam). Tuy nhiên, ký xướng âm được dạy theo cách kết hợp tiết tấu và vận động để phát triển khả năng nhạy cảm về cao độ, về mối tương quan âm điệu, và các nhân tố âm nhạc khác. Thành phần thứ hai là sự Ứng Biến – Ngẫu hứng (Improvisation). Kỹ năng phát triển ngẫu hứng âm nhạc của trẻ được phát triển một cách logic trên nhiều cách. Ví dụ, giáo viên có thể đàn những mẫu âm nhạc với các tiết tấu cơ bản khác nhau trong khi học sinh nghe và phản ứng với các động tác ngẫu hứng dựa theo tính chất âm nhạc. Thành phần thứ ba là bản thân các vận động nhịp điệu. Đây là thành tố cơ bản của phương pháp Dalcroze, được đánh giá quan trọng tương tự với hai thành tố ban đầu. Các vận động nhịp điệu phải thể hiện sự cân phương, vuông vắn về cấu trúc tiết tấu. Theo Dalcroze cả ba thành phần trên độc lập về mặt phương tiện diễn tả âm nhạc, nhưng phải được kết hợp chặt chẻ và có tính hệ thống trong quá trình dạy-học âm nhạc cho trẻ (Campbell, 1991).
3.3 Bài học âm nhạc (Music Lessons)
Bài học âm nhạc theo phương pháp Dalcroze được thiết kế gồm các hoạt động hay trò chơi âm nhạc tác động đến nhận thức tư duy cũng như vận động cơ thể của trẻ em. Trẻ học âm nhạc dự phần vào các hoạt động một cách tích cực. Từ những phản ứng về mặt cơ thể, trẻ sẽ cảm thụ âm nhạc bằng tư duy và tình cảm, để rồi nhận thức đến hình thành kinh nghiệm âm nhạc. Các trò chơi âm nhạc chú trọng đến khả năng phản ứng của trẻ trước sự thay đổi tiết tấu và nhịp điệu về mặt tốc độ (tempo), sắc thái (dynamic) và cấu trúc câu đoạn (phrase). Thông qua trò chơi, trẻ học cách điều chỉnh các vận động của cơ thể, vận dụng năng lượng hợp lý sao cho phù hợp với đặc tính âm nhạc mà các em nghe được. Sự sáng tạo trong vận động âm nhạc còn giúp các em phát triển cá kỹ năng giao tiếp phi ngôn ngữ với nhau – hoặc giữa các nhóm học tập.
Tóm lại, Kodály, Orff-Schulwerk, và Dalcroze là ba trong số những phương pháp dạy học âm nhạc cho trẻ em đang được sử dụng hiệu quả tại các trường chuyên và không chuyên âm nhạc không những tại Hoa Kỳ và nhiều nước phát triển khác. Ba phương pháp này không tách biệt mà thường được kết hợp một cách khoa học trong các giờ học âm nhạc. Ngoài các phương pháp trên còn có các phương pháp và định hướng âm nhạc khác cũng đang tồn tại và phát triển trong hệ thống giáo dục quốc dân của Hoa Kỳ, như phương pháp Suzuki, phương pháp Montessori, và Lý thuyết học tập âm nhạc Gordon. Sự vận dụng đa dạng các phương pháp này tạo nên những tiến bộ vượt bậc của nền giáo dục âm nhạc ở quốc gia này. Nền giáo dục Hoa Kỳ biểu trưng cho sự thu thập và phát triển các triết lý và lý thuyết sư phạm từ khắp nơi trên thế giới, hơn là phát triển các lý thuyết mới tại đất nước này. Đó là một bài học lớn cho chúng ta để đưa nền giáo dục âm nhạc Việt Nam phát triển một cách bền vững. Thiết nghĩ trong điều kiện non trẻ của giáo dục âm nhạc ở Việt Nam, nghiên cứu, chọn lọc, và ứng dụng các phương pháp Kodály, Orff-Schulwerk, và Dalcroze sẽ giúp chúng ta tiếp cận với nền giáo dục âm nhạc thế giới và tháo gỡ những khó khăn hạn chế về phương pháp dạy-học âm nhạc cho giáo viên và mang đến những sinh khí mới cho nền giáo dục âm nhạc nước nhà.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Abeles, H. &. (1995). Nền tảng của giáo dục âm nhạc . Boston, USA: NXB Schirmer, Cengage Learning.
Campbell, P. S. (1991). Rhythmic movement and public school education: progressive views in the formative years. Journal of Research in American Music Education , 19, 12-22.
Farber, A., & Thomsen, K. (2011). The History of Dalcroze. Retrieved October 15, 2012, from Dalcroze Society of America: http://www.dalcrozeusa.org/about-us/history
Frego, D. (2006). The Approach of Emily Jaques-Dalcroze. Retrieved October 15, 2012, from The Alliance for Active Music Making: http://www.allianceamm.org/resources_elem_Dalcroze.html
Shamrock, M. (2007). The Orff-Schulwerk Approach. Retrieved October 11, 2012, from American Orff-Schulwerk Association: http://www.aosa.org/orff.html
(Nguồn hình từ: Google)